DEFINICIÓN
Una misma lengua no se
emplea siempre igual. Hay circunstancias que hacen que aparezcan rasgos
especiales, siendo la misma lengua. Cuando esas peculiaridades están motivadas por el tema del que se trata, hablamos de lenguajes especiales (lenguaje
humanístico, lenguaje técnico, etcétera). Cada área del saber exige expresiones
y rasgos de estilo propios. Una de las áreas de saber que exige utilizar el
lenguaje con particularidades especiales es la ciencia, en general, si bien cada rama científica tiene sus
particularidades (Biología, Medicina, Tecnología, Matemáticas, Lingüística,
etcétera). A pesar de esas diferencias particulares, hay unas características
generales de uso del lenguaje en textos científico-técnicos.
Cuando un científico o un técnico hablan o escribe sobre su área
de conocimiento no usa una lengua distinta de la que emplea cuando habla de
asuntos cotidianos. La diferencia está en que, al expresarse en el modo propio
de su ciencia o su técnica, utiliza, entre otras cosas, términos específicos de
la materia de la que habla y, también, con frecuencia, términos de la lengua
ordinaria con un sentido especial cuyos significados vienen exigidos por la
materia tratada. El rasgo léxico especial de los textos
científicos y técnicos, en tanto que tales, es la terminología (= palabras de significado propio de
una rama del saber).
ART. 1
El término de trayectoria se refiere, en el ámbito de la educación
y del mercado laboral, a las distintas etapas que vive el individuo después de
finalizar su formación en una determinada profesión o al insertarse en una
actividad laboral u oficio, en cuanto a lo profesional, laboral, económico y
social. Buontempo (2000) señala que la vida de los individuos transcurre en el
tiempo histórico y en el espacio social, como un trayecto con una sucesión de
posiciones sociales que implican cierta reconversión /reproducción de su
capital patrimonial.
En particular, las trayectorias laborales permiten conocer a
través de los actores, la forma en que se construyen las actividades
específicas que éstos realizan, la ubicación física de la ocupación, el papel
de las instituciones, las redes institucionales, los tipos de empleo, el
destino que se le da a los ingresos; así como la forma en que los sujetos se
apoyan en el capital social y cultural, y en las instituciones que le
proporcionan soporte al proceso de ingreso al mercado de trabajo.
Vargas (2000) describe la trayectoria como la “sucesión de
actividades de desarrollo que implican una educación formal e informal, una
formación y una experiencia laboral idóneas que conducen al individuo a puestos
de mayor jerarquía” (p. 3). Este concepto se complementa con lo expresado por
Boado (1996) sobre la forma en que la reconstrucción de las trayectorias
permite recuperar el bagaje de saberes, habilidades y destrezas adquiridas por
el egresado o trabajador en el desarrollo de su vida profesional. Vargas (2000)
incluye la noción grado de libertad para señalar la disposición secuencial
con la que se realizan los movimientos de una carrera laboral, entendida esta
como la historia laboral que es común a una porción de la fuerza de trabajo y a
una estructura de mercado dentro de la cual se desarrollan las vidas laborales
de los egresados.
ART. 2
Los sociólogos caracterizan las sociedades posmodernas actuales
desde distintas perspectivas, como la sociedad red o informacional (Castells,
1997), la sociedad del riesgo (Beck, 1998) o el tercer entorno (digital) de
Echeverría (1999), que constituyen nuevas formas sociales, expectativas
personales, cualificaciones profesionales y estructuras de empleo. El mercado
de trabajo se caracteriza por el desempleo, la desregulación y la precarización
laboral, rasgos que afectan a las actitudes de los jóvenes frente al trabajo
futuro.
La juventud en las sociedades posmodernas rompe con la cultura y
la tradición de las sociedades agrarias e industriales, al adoptar una
liberación pragmática de las normas y una concentración sobre sí mismos en la
construcción de la individualidad. Esto da lugar a calificaciones de narcisismo
e individualismo, pues aprovecha los nuevos instrumentos y situaciones de la
sociedad del bienestar, el grupo de iguales, la educación, la comunicación y la
movilidad (Giddens, 2001; Schreiner y Sjoberg, 2004).
En este complejo y cambiante contexto social, la inserción laboral
de los jóvenes es una cuestión actual y una de las preocupaciones de los
universitarios; al mismo tiempo, sus expectativas están condicionadas por los
estudios elegidos (BANCAJA, 2004). Los estudiantes de ciencias experimentales (física,
química, biología, geología, etc.) son los más preocupados por la inserción, y
sus expectativas se centran en la investigación. Los de ciencias de la salud
son los menos preocupados y sus expectativas se dirigen hacia el trabajo
autónomo o la administración. Los de carreras técnicas se orientan,
preferentemente, a buscar trabajo en empresas privadas (Fundación BBVA, 2005).
ART. 3
Los estudios acerca de expectativas y decisiones sobre educación
no han ocupado un lugar central en la investigación social en Iberoamérica. Sin
embargo, se han desarrollado diversas propuestas para explicar el proceso de toma
de decisiones y el papel que las expectativas juegan en él. Wright (2005)
clasifica los modelos de toma de decisiones en tres tipos. Los primeros,
denominadosModelos de
racionalidad económica/instrumental, son los que la consideran como
un proceso de obtención de evidencia y balance de costos y beneficios de un
curso de acción posible, como lo hacen los teóricos del capital humano. El
segundo grupo es el de los modelos estructuralistas, los cuales consideran las
decisiones como el resultado de fuerzas exteriores, como identidad de género,
antecedentes de clase, pertenencia étnica, influencia de otros individuos
(padres, maestros), instituciones donde se estudió y condiciones económicas
(como oportunidades laborales). Este segundo tipo de modelos enfatizan el papel
de factores emocionales, preconcepciones y suposiciones (derivados de las
fuerzas externas enunciadas antes), como elementos en la toma de decisiones. El
tercer grupo es el de los modelos híbridos, los cuales son los más comunes en
la investigación actual. En ellos se intenta articular el papel de las fuerzas
externas con la identidad individual y con el sujeto como agente.
Este trabajo se efectuó de acuerdo con la última de tales
posturas, pues se asume que las características de las personas, debido a su
posición social, se relacionan con las peculiaridades de sus análisis
racionales. Las personas tienen expectativas cuando deciden sobre su vida
escolar; sin embargo, en distintos estratos sociales se consideran diversos
aspectos al tomar las decisiones y las expectativas tienen diferentes grados de
racionalidad. La posición que las personas ocupan en la sociedad las lleva a
tener diversas perspectivas, distintos valores, habilidades sociales y acceso a
la información, así como diferentes capacidades para interpretarla.FUENTE DE INVESTIGACION
ART. 4
El interés por la educación superior en Europa se ha ido
construyendo lentamente, en paralelo con el desarrollo de la Unión Europea (UE). No ha surgido sólo como
consecuencia de las disposiciones político-jurídicas que han instado a la
construcción de un espacio europeo conjunto; ha sido más bien el fruto maduro
de una vieja idea: la necesidad de avanzar hacia una asociación entre las naciones
y potenciar así los intereses económicos, culturales y sociales comunes. Dado
el éxito cosechado por esta asociación, a pesar de todas las dificultades y
limitaciones que ha habido y hay, se ha ido también extendiendo la esperanza de
que ayudará a resolver los problemas ya crónicos de la universidad europea.
La UE empezó su historia con el Tratado de Roma en 1957, pero no fue
sino hasta 1963 cuando se tomaron las primeras decisiones educativas comunes
entre los Estados miembros, centradas, sobre todo, en el carácter de la
formación profesional, la educación superior o la investigación. Estas
decisiones no tuvieron, sin embargo, un carácter vinculante. Por fin, a partir
de 1971,2 y
de forma gradual, se abrió paso una decidida voluntad de cooperación en materia
educativa.
La Comunidad era
fundamentalmente económica, pero la educación, aunque sólo fuera por su
importancia en la creación de capital humano, comenzó a tener un tratamiento
comunitario preferencial. La evidente relación de la educación con el mundo
laboral, especialmente la universitaria y la formación profesional,
justificaba, hasta cierto punto, la intervención de la Comunidad en este campo.
Siguiendo esta dirección, la Unión llegó en 1992, con el Tratado de Maastrich,3 a un compromiso por una educación de
calidad, el cual se ha mantenido en la Constitución Europea con el
reconocimiento tácito del papel fundamental de la educación para la formación
de la persona, y para el desarrollo social y político de la ciudadanía, más
allá de sus implicaciones económicas.
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